En el siglo XXI el sistema educativo culmina su ocupación del territorio nacional. Se ha extendido lo suficiente como para servir a todos los estudiantes en edad de cursar dos años de inicial, seis de primaria y cinco de secundaria. Conforme esto ha ido ocurriendo se ha transformado el sistema de formación docente y se ha urbanizado el país. Como resultado tenemos escuelas e Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) en lugares en los que no se necesitan, y no los tenemos donde serían necesarios. Las dinámicas poblacionales han ido más rápido que la capacidad del Estado para brindar los servicios básicos, y en educación este vacío ha sido llenado en los últimos años por una oferta creciente de educación privada principalmente de baja calidad, o por oferta pública que no se adapta a la realidad que pretende atender. En el futuro sin embargo, se producirá una estabilización demográfica, de modo que podrá ser posible atender las contingencias migratorias de mejor manera , siempre y cuando el Estado deje de manejar mirando por el espejo retrovisor. 

Para tener una idea de cómo se ha producido esta transformación desde la perspectiva de la formación docente es necesario tener en cuenta lo siguiente: Entre 2001 y 2019 el número de docentes casi se duplicó pasando de 290 mil a 576 mil, mientras que el número de estudiantes aumentó en un 10% (Escale, 2020). Respecto de esta cantidad de docentes hay que tener en cuenta que 90 mil de ellos son contratados y el resto nombrados. Tenemos además una sobreoferta de profesionales con carrera docente que puede estimarse en unos 80 mil profesionales. Un fenómeno adicional ha sido el desplazamiento del espacio de formación docente que ha pasado, a partir del 2007, del ISP a la Universidad; así en 2015 había 23,321 estudiantes en ISP, y 40,434 en las facultades de Educación (Díaz, 2015). Encontramos también un desajuste entre el número de profesores que se necesita para Educación Inicial y Secundaria, donde hay un déficit, y los formados para Educación Primaria, nivel en el que hay un superávit (Guadalupe, León, Rodríguez, and Vargas, 2017). Y para completar el cuadro la reforma de la carrera magisterial tiene un mínimo avance, no hay evaluaciones para la permanencia en la carrera docente, con lo que las dinámicas meritocráticas han quedado en el aire.

A estas condiciones se suman algunas otras características de los docentes. La primera es que, con excepción de las Escuelas Secundarias de Jornada Completa (JEC), son de trabajadores de tiempo parcial. Sin embargo, para el 76% de los casos se trata de su empleo principal. Un segundo asunto es el de la feminización de la profesión docente, el 61% son mujeres. Esto se verifica sobre todo en los niveles de inicial y primaria. La edad promedio es 45 años, pero en el sistema privado es de 35 años (Diaz and Ñopo, 2016), asimismo aproximadamente dos de cada tres docentes se han formado en Institutos. Se preocupan por continuar calificándose, 30,6% tiene maestría y 28,6% estaba estudiando un posgrado o una especialización el año previo a la encuesta. Pocos manejan nuevas tecnologías, 27% ha sido capacitado en TIC (MINEDU, 2019).

Respecto de las características de la formación inicial docente podemos mencionar lo siguiente. En el caso de los ISP "los formadores no cuentan con una carrera que promueva su desarrollo profesional, ni se los ha priorizado en las acciones de actualización y perfeccionamiento" (Diaz and Ñopo, 2016). Esto puede ser más grave en el caso de los 36 institutos en los que hay formación bilingüe. Si bien en los últimos años se ha trabajado en la adecuación del programa de estudios de ISP al nuevo currículo nacional (para inicial y primaria), todavía está pendiente su implementación. Finalmente, sobre la formación que reciben en las Universidades, la coordinación y los estudios son prácticamente inexistentes.

Es en este entramado brevemente descrito que se desarrolla la formación inicial docente, y es a partir de ella que surge un conjunto de preguntas para definir una política de formación inicial docente:

1. La primera pregunta que me surge es ¿Deben seguir existiendo 100 ISP conducidos directamente por el MINEDU? ¿No sería conveniente asimilarlas a las Universidades Públicas? ¿Debemos conservar aquellos ISP, convertidos en Escuelas Superiores Pedagógicas de rango universitario, para formación especializada de maestros bilingües e investigación en lenguas indígenas? ¿Pueden convertirse los ISP en centros de capacitación y formación continua?

2. Dada la necesidad de alinear la formación docente con el currículo nacional es necesario coordinar con las universidades que tienen la carrera de educación. Esto debe hacerse a nivel pedagógico, de intercambio de experiencias, y de investigación.

3. ¿De dónde salen los formadores de nuevos maestros? ¿Sólo maestros pueden formar maestros? ¿Cuántos psicólogos, neurocientíficos, filósofos, matemáticos, historiadores, lingüistas, etc. participan en la formación de los maestros?

4. ¿Debemos dejar el tema de la feminización docente a la deriva? En países desarrollados se busca una paridad de género en todos los niveles.

5. ¿Cuál es la política frente al excedente de formación docente? ¿Reducción de vacantes? En este asunto también tendríamos que preguntarnos si el número actual de docentes es el adecuado en cada especialidad en cada nivel. Así por ejemplo hay también falta de auxiliares en inicial, profesores de inglés, educación física, arte en primaria y secundaria.

6. ¿Por qué un docente recién egresado no pueda postular a una escala superior a la primera? ¿es inevitable? ¿genera incentivos?

7. La oferta de formación docente para educación bilingüe está muy descuidada, se requiere una política específica al respecto. ¿Basta hablar dos lenguas para ser maestro bilingüe? ¿La educación bilingüe es un medio para aprender castellano, o debe ser parte de una educación que atraviese todos los niveles educativos?

8. ¿Puede MINEDU ser juez y parte en el licenciamiento de ISP? ¿Se combina el licenciamiento con la conversión de ISP a Escuelas Superiores?

9. ¿Cuándo se acomodará el proceso de acreditación a los nuevos requerimientos de las instituciones de formación docente?

10. ¿Habrá una especialización para educación a distancia? ¿Qué formación se da para la incorporación de TIC y de la inteligencia artificial en la enseñanza?

11. ¿Tenemos estrategias para corregir el excedente de maestros de primaria y contar con maestros suficientes para los otros niveles?

12. ¿Cuántos maestros de último año de formación aprobarían la prueba PISA para estudiantes de 15 años?

Bibliografía

Díaz, H. (2015). Formación docente en el Perú. Realidades y tendencias. Santillana. Retrieved from http://goo.gl/4Yxcjx

Diaz, J. J., and Ñopo, H. (2016). La carrera docente en el Perú. In Investigación para el desarrollo en el Perú. Once balances (pp. 353–402). Lima-Perú: GRADE.

Guadalupe, C., León, J., Rodríguez, J. S., and Vargas, S. (2017). Estado de la Educación en el Perú. Análisis y perspectivas de la educación básica. Lima-Perú: GRADE. Retrieved from http://www.grade.org.pe/forge/descargas/Estado de la educación en el Perú.pdf

Instituto Nacional de Estadística. (2014). Clasificador de Carreras e Instituciones de Educación Superior y Técnico Productivas (Versión 1). (INEI, Ed.). Lima-Perú: INEI. Retrieved from http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/4452?show=full

MINEDU. (2019). Encuesta nacional a docentes de instituciones educativas públicas y privadas 2018. Lima-Perú: MINEDU. Retrieved from http://www.minedu.gob.pe/politicas/docencia/encuesta-nacional-a-docentes-endo.php

SUNEDU. (2015). Modelo de Licenciamiento y su Implementación en el Sistema Universitario Peruano. (Sunedu, Ed.). Lima-Perú: Sunedu. Retrieved from https://www.sunedu.gob.pe/wp-content/uploads/2016/06/modelo_licenciamiento_institucional.pdf