Como señala en un artículo (Hodges, Moore, Lockee, Trust, & Bond, 2020) hay cierta algarabía en torno a las oportunidades que de pronto aparecen en favor de la educación en línea que, si bien ha sido importante para la continuidad institucional de la escuela y las instituciones de enseñanza en general, requiere ser ponderada considerando efectivamente lo que se está haciendo. Los expertos en la educación en línea dicen, que si bien este es un paso en favor del reconocimiento de la modalidad, lo que se viene haciendo está lejos de mostrar todas sus potencialidades. Lo que tenemos es una versión débil de lo que es una educación en línea, al punto que compararla con la forma presencial se contaminaría el debate sobre las posibilidades de dicha modalidad.  

El problema que se presenta es cómo definir lo que estamos haciendo para poder evaluarlo. No podemos llamarlo educación en línea, ni tampoco corresponde con varias de sus versiones: educación a distancia, aprendizaje distribuido, aprendizaje itinerante, etc. Entonces, como proponen Hodges et.al., de lo que se trata es de una educación remota de emergencia, o una educación no presencial como Sunedu ampliamente la denomina (SUNEDU, 2020), cuyas características varían en el universo de instituciones educativas.

Por otra parte, la modalidad presencial cumple además otras funciones como la interacción entre estudiantes y profesores con distintas historias e inquietudes, la generación de debates, investigaciones, seminarios, publicaciones que trascienden las aulas, forman y se transforman en acción, y otras que, por ejemplo, incluyen compartir sentimientos o proyectos de vida. Dicho de otro modo, hay muchas actividades y servicios que hacen que la conferencia de los profesores solo forme parte de un tejido mayor propio del modelo de enseñanza-aprendizaje presencial. Esta ecología, como la llama Hodges et.al. tiene su correlato en la modalidad en línea, pero con características distintas, por supuesto, en la que también se proponen múltiples espacios de interacción.

Teniendo en cuenta esta situación, diferentes Universidades de Iberoamérica se vienen reuniendo para intercambiar experiencias sobre cómo avanzan en sus diversas experiencias de emergencia educativa, preguntándose entre otras cosas sobre el modelo que se estaba construyendo.

Los profesores se están haciendo cargo de un proceso de enseñanza sobre el cual tenían muy poca o ninguna experiencia. La minoría ha conducido cursos en línea y tenía claro cómo avanzar. Otros, más numerosos, han llevado cursos en línea principalmente de corta duración (y esto varia con la edad) y por lo tanto han participado desde el otro lado del mostrador, el resto los conoce de relancina y le tenían desconfianza porque consideraban que era como dar una clase a ciegas o en un salón vacío.

Si la cosa es difícil entre profesores, la situación no es necesariamente mejor entre los estudiantes. Las habilidades que tienen en el uso de la tecnología les puede permitir apropiarse rápidamente del “mapa” de la plataforma que sea, pero no conocen cómo se relacionan las partes, qué conocimientos van a ser develados, ni cuáles son las posibilidades pedagógicas de cada una, ni de sus combinatorias. Se trata de un juego abierto en el que el profesor va generando oportunidades de acuerdo a la situación. Por otra parte, han sido educados de manera presencial, de modo que tienden, sobre todo en los primeros años a preferirla, y en general comparten los mismos prejuicios que sus profesores frente a la educación en línea. Esta actitud cambia en el tiempo, ya al finalizar su formación de pregrado, o en el post grado cuando sus intereses miran hacia fuera de la Universidad. Así, las clases sincrónicas suelen ser más demandadas por los que empiezan la educación superior, y las clases asíncronas son más aceptadas al concluir.

El punto de partida descrito es compartido por diversas Universidades de Iberoamérica a las que les ha caído la obligación de pasar de un momento a otro de una experiencia cara a cara a una educación remota en un contexto de emergencia. De allí que el primer paso haya llevado al uso masivo de la videoconferencia en la creencia de que reemplaza la clase presencial. Esta es una idea equivocada de la que felizmente se percatan los propios usuarios en un lapso breve. La videoconferencia es, precisamente, lo que los profesores imaginan una clase a ciegas en un salón vacío [2]. Todo esto hace que se requiera un público motivado y de una gran maestría para mantener enganchados a los estudiantes durante dos o tres horas de clase, y de gran concentración del docente. Esto nos lleva a un segundo paso, el pensar qué hay que hacer luego de aceptar que no tiene sentido que las conferencias duren más de 30 minutos.

Llegado a este punto, el espacio para usar las herramientas y metodologías de enseñanza en línea se abren paso y cobran sentido. Una opción es dividir la clase en momentos o módulos, en los que los estudiantes se empeñan individual o colectivamente en la solución de problemas propuestos por el profesor, problemas que deben solucionarse haciendo uso de los materiales colocados en la plataforma. Estas actividades deben estar pautadas de acuerdo con lo que se quiere que se aprenda, el tiempo, los recursos disponibles en la plataforma, y las herramientas de apoyo (foro, chat, cuestionarios, generación de documentos, etc.). Todo ello puede hacerse de manera síncrona, es decir durante el tiempo de clase, y aquí nuevamente es necesario advertir que sigue siendo una adaptación de esquemas presenciales a formas en línea.

Un paso adicional es tener clases invertidas o fliped class (Hernández-Silva & Flores, 2017), una fórmula usada también en la modalidad presencial que recomiendan algunos profesores con más experiencia en clases en línea, y a la que consideran como de tránsito hacia formatos virtuales. Este modo de hacer las cosas desplaza en el tiempo el momento en el que los alumnos trabajan de forma autónoma un tema o emprenden una actividad, del momento en el que trabajan con el profesor respecto del alcance de lo aprendido, o de la profundización de un concepto, o las posibles aplicaciones de una fórmula. La ventaja de hacerlo es que al dividir el tiempo en el que los alumnos trabajan del compartido por el profesor, aparece también la posibilidad de hacerlo de manera asíncrona, los alumnos trabajan previamente (en el horario que les parezca conveniente) a la reunión que tienen con el profesor.

Este enorme esfuerzo por poner en marcha el aprendizaje digital en un contexto de emergencia ha puesto en tensión a los pequeños equipos que en las instituciones trabajaban con la modalidad virtual. Han tenido que improvisar e innovar para proveer a todos los profesores de algunas nuevas capacidades y destrezas. Lo que normalmente demora entre 8 y 10 meses se ha hecho en 15 días poniendo todas sus capacidades en juego. Pero una vez echados a andar toca mantener el sistema funcionando y mejorar y fortalecer las unidades de apoyo a los docentes, la creación de materiales, el soporte tecnológico, organizar los procesos académicos, definir indicadores para medir el cumplimiento de los objetivos del curso, hacer seguimiento y responder a los requerimientos de los estudiantes y sus familias. Y como en el caso de los docentes y estudiantes, los equipos originales, pensados para lo presencial, deben adaptarse o crear nuevos equipos ad-hoc.

Existe la esperanza de que la normalidad llegará pronto y de porrazo. Sin embargo, es mejor pensar que la emergencia nos acompañará un tiempo, y aun cuando acabe debemos mantenernos listos. Por eso debemos prepararnos para evaluarla, y no solamente para cumplir los estándares que la autoridad establece. Nuestro deber es como siempre ir más allá. Entre tanto, se mantendrán cursos remotos, y se iniciarán experiencias más serias en la modalidad en línea que nos acompañen en el futuro.

[1] Por iniciativa del TEC de Monterrey y en coordinación con la Universidad de los Andes en Colombia, la Pontificia Universidad Católica del Perú, la Pontificia Universidad Católica de Chile, y la Universidad Nacional de Mar del Plata se han realizado tres encuentros virtuales para intercambiar experiencias sobre la manera de enfrentar la emergencia educativa en el contexto de la pandemia del covid 19. En el camino se han incorporado otras universidades de Latinoamérica y España haciendo aún más rico el debate. Muchas de las ideas aquí expuestas se deben a éstas conversaciones.

[2] Téngase en cuenta además que ya en estos tiempos la lucha por la atención del estudiante y evitar su pasión por el inmediatismo ya creaba dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las clases presenciales.

Documentos consultados

Hernández-Silva, C., & Flores, S. T. (2017). Aula invertida mediada por el uso de plataformas virtuales: Un estudio de caso en la formación de profesores de física. Estudios Pedagogicos, 43(3), 193–204. https://doi.org/10.4067/S0718-07052017000300011

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. Retrieved April 13, 2020, from https://bit.ly/3cng48F

SUNEDU. Criterios para la supervisión de la adaptación de la educación no presencial, con carácter excepcional, de las asignaturas por parte de universidades y escuelas de posgrado como consecuencia de las medidas para prevenir y controlar el COVID-19 (2020). Lima: Educación superior. Retrieved from https://www.sunedu.gob.pe/resolucion-del-consejo-directivo-n-039-2020-sunedu-cd/